Por Manuel Meza Coriche.

La atención es la forma más rara y más pura de la generosidad.
Simone Weil

Nada es más difícil que ver las cosas.
Juan José Saer

Casi todo lo importante empieza cuando decides poner atención. Cuando era estudiante de secundaria casi nunca hacía la tarea ni repasaba antes de los exámenes. En el mejor de los casos, un día antes, hojeaba con ligereza el libro o mis notas y procuraba memorizar lo necesario, las palabras resaltadas o aquellos conceptos que recordaba de clase. A pesar de eso, siempre salía bien en los exámenes. Mi memoria, mi capacidad para relacionar las cosas con la vida cotidiana y una inesperada, pero gratificante, habilidad para improvisar me salvaron muchas veces. Muchas. Más de las que me gusta admitir y muchas menos de las que mi familia sabe. Pero algo lo cambió.

En la preparatoria obtuve un 3 de calificación en Trigonometría. Recibí mi merecido. Ni hojear un libro ni mucho menos mi capacidad para vincular el conocimiento con mi vida cotidiana me salvó de reprobar con entusiasmo los tres exámenes parciales. Después de algunos incidentes emocionales y del esfuerzo de mis padres por contratarme una tutora durante varias semanas, pasé el extraordinario con 9.5. El profesor desconfió de la calificación, yo también lo hubiera hecho, y terminó poniéndome un 7. Pero la verdadera lección no estuvo en aquella boleta. Estuvo en que, por primera vez, decidí hacer algo que nunca había hecho: estudiar. Desde ese momento decidí hacerlo siempre, como un hábito y eso me permitió terminar con un buen promedio la preparatoria y salir con un excelente promedio de la Universidad. Con el tiempo entendí que estudiar parecía un acto pequeño: sentarse, abrir un libro, recorrer con la mirada unas páginas, intentar comprender, memorizar, resolver un problema, pero debajo de ese gesto hay una operación mucho más compleja: decidir a qué dirigir mi atención y cómo sostener esa decisión cuando aparecen todas las razones para abandonarla.

Estudiar es un acto deliberado de autorregulación, la voluntad inicia el gesto, pero la autorregulación es la que permite convertirlo en práctica y, después de un tiempo, en un hábito. Tener hábitos de estudio es un acto de generosidad contigo mismo, de perseverancia en toda la vida; está más allá de alcanzar buenas notas (en cualquier examen), es un acto de convicción en el que las funciones ejecutivas son primordiales. Pero la autorregulación no explica por sí sola por qué alguien habría de comenzar a hacerlo. Antes de dirigir la atención tiene que existir algo que la convoque e incite. A ese movimiento podríamos llamarlo una erótica del aprendizaje: la experiencia de sentir que algo todavía desconocido merece nuestra cercanía. El deseo no reemplaza al esfuerzo, sino que le proporciona una dirección y lo dota de sentido. Nadie sostiene durante mucho tiempo su atención sobre un objeto que percibe como completamente ajeno, inútil o inaccesible. Estudiar comienza cuando entre el sujeto y el conocimiento se abre una distancia que no paraliza, sino que llama^[1]. El deseo convoca la atención ejecutiva y las funciones ejecutivas le dan una forma para permanecer: la memoria de trabajo conserva la meta, el control inhibitorio nos ayuda a resistir otras recompensas y la flexibilidad cognitiva permite cambiar de camino cuando la primera estrategia fracasa. Desear aprender no basta: es necesario convertir ese deseo en una práctica, en un hábito. 

Hace unos días se publicaron los resultados de la prueba PISA 2025. De todas las cosas que se dicen sobre los resultados, sobre quién o quiénes son los responsables, hay algo que llama poderosamente mi atención: el problema de la atención, el estudio y la inteligencia artificial^[2]: “La tecnología y la IA pueden reforzar el aprendizaje y contribuir a la preparación de los jóvenes para el futuro, pero solo si se utilizan con criterio, y no en detrimento de la atención, el esfuerzo y la comprensión”, declaró Mathias Cornmann a propósito de los resultados globales. 

Estos resultados de PISA me parecen más bien un espejo roto, pues refleja fragmentos verdaderos, pero separados, inconclusos. En uno vemos los puntajes (y nos alarmamos); en otro, la curiosidad; en otro, la perseverancia y la capacidad para pedir ayuda. El error de interpretación y presentación comienza cuando tomamos uno de esos fragmentos por la imagen completa, como una metonimia. Para reparar el espejo debemos reunir lo que el discurso público separa: lo que los estudiantes saben, lo que pueden hacer y las razones que encuentran, o no, para querer aprender. Hay una parte de sus resultados que se pierde entre los titulares amarillistas y politizados sobre matemáticas, lectura y ciencias, pero que, desde mi perspectiva, contiene una de las preguntas educativas más importantes de todo el informe: ¿qué tan capaces son los estudiantes de dirigir y planear su propio aprendizaje? PISA 2025 propone una idea de estudiante competente que va más allá del dominio de contenidos; es decir, que los estudiantes dominan los conocimientos, pero también sienten curiosidad, son perseverantes y tienen la capacidad de planificar, evaluar y establecer metas, además, saben que pedir ayuda es parte del proceso indispensable del acto educativo.

Si analizamos la Figura I.1.8, Competent, proficient and engaged learners, aparece con claridad esa doble exigencia: PISA distingue entre ser competente en los dominios evaluados y estar implicado en el propio aprendizaje mediante curiosidad, perseverancia, establecimiento de metas y búsqueda de ayuda. Solo 14% de los estudiantes de la OCDE reúne simultáneamente ambos perfiles.

Nuestros estudiantes no dominan los contenidos, es decir, no pueden aplicarlos para resolver un problema ni mucho menos ni muchos sabrán qué hacer cuando un problema aparezca y eso excede a la escuela y sus responsabilidades. Es problema más grande. En México, los resultados ofrecen un dato particularmente revelador: 37% de los estudiantes mexicanos dice que planifica con frecuencia su manera de estudiar^[3], mientras que 45% afirma que se hace preguntas para comprobar si realmente entendió. Estas dimensiones indican que los estudiantes “organizan su trabajo de manera intencional y autónoma, ajustan sus estrategias y responden a la retroalimentación”. Esto vale más que las calificaciones en sí mismas. Este proceso es más revelador, pues entraña una visión más concreta de cómo el compromiso cognitivo, el hábito, se traduce en acción y luego, en resultados.

En resumen, es el acto de estudiar, ese verbo tan menospreciado recientemente, el que nos permite organizar el trayecto y después vigilar si está funcionando, y si no lo está, planear, con flexibilidad cognitiva, hacia otro rumbo. En el promedio de la OCDE, solo 37% dice planificar a menudo o muy a menudo su aproximación al aprendizaje y 49% se formula preguntas para comprobar la comprensión. México coincide con el promedio en la primera conducta y queda cuatro puntos porcentuales por debajo en la segunda. Estos datos sugieren que planificar el estudio y comprobar la propia comprensión todavía no son prácticas frecuentes entre una proporción importante de nuestros estudiantes. ¿Por qué deberían estudiar, es decir, planificar obtener mejores resultados? ¿Qué otras ofertas hay en su vida que sin esas exigencias ofrecen la misma satisfacción?

Eso nos lleva a una cuestión todavía más incómoda. En México solemos discutir los resultados educativos en términos de políticas públicas, nivel de los programas, cantidad de páginas que le dedicamos a la ejercitación matemática o qué tipo de escuela consigue los puntajes más altos, si las públicas o las privadas. PISA muestra que los estudiantes de escuelas privadas suelen obtener puntajes brutos más altos que los de escuelas públicas; sin embargo, también advierte que esa diferencia no puede interpretarse al margen de la composición social de cada institución. En análisis anteriores de PISA^[4], cuando se consideran el nivel socioeconómico de los estudiantes y el perfil socioeconómico de las escuelas, la ventaja privada se reduce, desaparece y, en numerosos sistemas educativos, llega a invertirse. Esto no demuestra que la gestión pública produzca por sí misma mejores resultados. Revela algo más importante: una parte considerable de la distancia atribuida a las escuelas expresa, en realidad, las diferentes condiciones acumuladas con las que los estudiantes llegan a ellas. La cifra cuenta una historia mucho más compleja que la de una escuela que funciona y otra que no: los estudiantes no llegan a la escuela desde el mismo lugar ni todos tienen las mismas condiciones materiales ni estructurales; especialmente, no todos nuestros estudiantes tienen el mismo acompañamiento familiar, los mismos recursos culturales ni las mismas oportunidades para desarrollar las capacidades que después se traducen en autorregulación, disciplina o voluntad para estudiar. La mente, y por ende, las funciones ejecutivas, no existen en el vacío. Aquello que solemos atribuir exclusivamente a la voluntad individual también depende de las condiciones que permiten ejercerla.
El deseo de aprender no es una propiedad privada alojada dentro del estudiante, sino que se produce de forma cultural, cuando convive en las conversaciones entre personas, cuando está anidada en los objetos, y se fomenta con preguntas, relatos y posibilidades de vida. Un profesor no puede ordenar que aparezca, pero puede disponer una escena para convocarlo: presentar una pregunta que todavía importe, ofrecer un problema cuya solución no sea evidente y mostrar que el conocimiento transforma la mirada; todo eso aunado a acompañar al estudiante hasta que pueda experimentar su propia capacidad de comprender. La erótica del aprendizaje es, por eso, una relación antes que un atributo. En este sentido, el deseo no debería entenderse únicamente como la falta de algo que todavía no poseemos. Para Deleuze y Guattari, el deseo también es producción: crea relaciones, conexiones y posibilidades de vida. El estudiante no desea aprender en soledad ni dirige su deseo hacia un conocimiento completamente terminado, sino que ese deseo se produce en el encuentro entre una pregunta, un objeto, un docente, sus compañeros y la posibilidad de convertirse en alguien que antes no podía ser, y a eso nos referimos sobre cómo el deseo de aprendizaje cambia nuestra vida, la plenifica, pues aprender no consiste solo en llenar una carencia, sino en producir nuevas formas de mirar, pensar y relacionarse con el mundo.
Y la relación entre el deseo y objeto del deseo se consolida mediante la autorregulación: observar el propio proceso, reconocer qué se necesita y actuar deliberadamente para continuar avanzando. Pedir ayuda no representa una renuncia a la autonomía, sino una de sus expresiones más maduras: quien solicita orientación reconoce los límites de su comprensión y moviliza los recursos necesarios para superarlos. Insisto: reconocer el carácter relacional de estas capacidades cambia la responsabilidad de la escuela. Ya no basta con pedir a los estudiantes que se organicen, se concentren, perseveren y administren mejor su tiempo; la escuela debe enseñar esas capacidades, ofrecer estructuras que poco a poco puedan ser apropiadas por ellos y crear espacios donde preguntar no avergüence y equivocarse no signifique quedar fuera^[5].
Por eso, una educación orientada hacia la plenitud no debería formar individuos orgullosamente autosuficientes, sino personas capaces de gobernar su aprendizaje sin aislarse de los demás. Una vida de estudio se sostiene en el equilibrio entre esfuerzo y apertura, perseverancia y flexibilidad, autonomía e interdependencia. Vivir plenamente es reconocer los propios recursos y límites, conservar la curiosidad frente a lo desconocido y saber cuándo continuar a solas, cuándo cambiar el camino y cuándo aceptar la compañía de otros.
Quizá por eso aquella experiencia con Trigonometría terminó siendo más importante que el 7 que apareció en mi boleta. Hasta entonces había aprendido a pasar exámenes. Después de aquel 3 tuve que aprender a estudiar. Y estudiar significó aprender a permanecer: permanecer frente a algo difícil, frente al aburrimiento, frente a la frustración y, en cierta forma, frente a mí mismo. Hoy esa capacidad parece todavía más importante, pues nuestros estudiantes pueden preguntarle a una inteligencia artificial cómo resolver un problema, académico, psicológico y emocional, o pedirle que explique un concepto, que resuma un texto o que escriba un ensayo completo. La herramienta, sea cual sea, puede reducir la fricción del aprendizaje hasta hacerla casi desaparecer. Cuando la respuesta aparece antes de que la pregunta haya logrado importarnos, se reduce el esfuerzo y se interrumpe la formación misma del deseo de saber. No toda fricción, sin embargo, es educativa. La inteligencia artificial también puede eliminar obstáculos innecesarios, ofrecer explicaciones alternativas y ayudar a organizar el estudio. La pregunta no es si facilita el aprendizaje, sino qué facilita y qué sustituye.
Pero los actos educativos y todos sus verbos vinculados, educar, aprender y estudiar, siempre han necesitado cierta fricción; hay un momento en el que tenemos que intentar comprender algo antes de recibir la respuesta, equivocarnos antes de corregirnos y sostener la atención el tiempo suficiente para descubrir una relación que todavía no habíamos visto. Ahí aparece la dimensión metacognitiva del estudio: pensamos y podemos observar cómo estamos pensando. Una parte de nuestra mente actúa y otra supervisa lo que está haciendo. Y eso se ejercita. Estudiar tiene algo de ese movimiento: pensar sobre lo que pensamos, observar si la estrategia funciona, reconocer que no estamos entendiendo y modificar el camino (volvamos a las estadísticas sobre cuántos estudiantes vuelven o se preguntan sobre si han aprendido o no).
Por eso los resultados de PISA 2025 me parecen más importantes cuando deshabitamos la lectura competitiva, y ya no los leeremos únicamente como una tabla de posiciones en un ranking mercadológico^[6]. Habitemos una lectura más humano y colectiva: ¿qué estamos haciendo para que un adolescente que hoy necesita que alguien le diga qué hacer pueda convertirse, con el tiempo, en un joven capaz de decidir qué necesita aprender, ¿cómo hacerlo, cómo saber si lo está consiguiendo y qué hacer cuando su primera estrategia fracasa?

Aprender es mucho más que seguir la agenda del docente o de las secretarías, implica descubrir y resolver las cosas por uno mismo. Según PISA, “los sistemas educativos eficaces fomentan el aprendizaje autorregulado, mediante el cual los jóvenes adquieren autonomía para organizar y supervisar sus estudios”. Una parte fundamental de este proceso consiste en establecer metas personales, que aprender sea un deseo.
Porque quizá educar también consista en eso: formar a alguien capaz de gobernar su atención, establecer una dirección, reconocer sus errores, pedir ayuda, cambiar de estrategia y volver a intentarlo, y eso no solo pasa en el salón escolar, pasa en la escuela y en la cultura que promueve, y la cultura no es un decálogo ni un reglamento, es el comportamiento de los integrantes de la comunidad educativa, su manera de habitar el conocimiento y de permitir que el conocimiento sea la base de su relación.
Por ejemplo, si analizamos la Figura I.3.19, Students who only ask for help after trying hard to find the solution on their own, by fixed and growth mindset vemos que PISA no trata la búsqueda de apoyo como lo contrario de la autonomía: los estudiantes con mentalidad de crecimiento son más propensos a decir que primero intentan resolver el problema y después piden ayuda si la necesitan.

Al principio, mencioné que para reparar el espejo roto de PISA debemos reunir los fragmentos (desempeño y deseo, autonomía y acompañamiento, curiosidad y capacidad para permanecer), pues ninguna cifra aislada puede ofrecernos la imagen completa de un estudiante. El reto de la educación global y local consiste en construir una cultura en la que aprender sea posible, pero también deseable; una cultura que ofrezca a los estudiantes herramientas para estar a la altura de ese deseo. Porque desear aprender no basta, es necesario saber convertir la curiosidad en una pregunta, la pregunta en una meta, la meta en un plan y el plan en una práctica capaz de sobrevivir a la dificultad, en un hábito.

Entre el deseo y el aprendizaje se encuentran, entonces, las funciones ejecutivas. Nos permiten conservar una intención cuando el entusiasmo disminuye, resistir otras recompensas, observar nuestros errores, modificar el camino y solicitar ayuda. Pero esas capacidades no crecen aisladas dentro de la cabeza: se desarrollan en relaciones donde preguntar no avergüenza, equivocarse no expulsa y el conocimiento es el camino a la plenificación, no solo a una calificación en una prueba. Quizá esa sea la erótica del aprendizaje: el vínculo por el cual algo que ignoramos comienza a importarnos y hacer todo para conseguirlo. La educación no puede fabricar ese deseo por decreto, pero sí puede cuidarlo, convocarlo y darle formas para permanecer. Yo tuve que sacar un 3 en Trigonometría para descubrirlo. Ojalá otros no tengan que fracasar para aprender algo que la escuela podría enseñar desde mucho antes: estudiar consiste en dirigir la mente hacia lo que todavía no sabemos y permanecer allí, con esfuerzo, estrategias y otros, el tiempo suficiente para que algo nos transforme.

Referencias

^[1] Recalcati, Massimo (2014). La hora de la clase. Por una erótica de la enseñanza. Trad. Carlos Gumpert. Anagrama.

^[2] Un estudio del College Board anunció que los estudiantes ya comienzan a desconfiar de la inteligencia artificial: “I feel like while I am using ChatGPT I am not learning as mucho as I could, so I wish I had a stronger foundation whitout instead of heavily relying oni t”.

^[3] Una de las preguntas de PISA fue: ¿planifican cómo abordarán el estudio?, ¿cambian de estrategia cuando esta no funciona?, ¿comprueban su comprensión formulándose preguntas?, ¿resumen la información sin consultar sus apuntes?

^[4] En PISA 2018, antes de considerar el perfil socioeconómico, los estudiantes de escuelas privadas obtuvieron mejores resultados en lectura en 40 sistemas educativos. Después de considerar el nivel socioeconómico de los estudiantes y de las escuelas, el promedio de la OCDE mostró una diferencia de 14 puntos a favor de las escuelas públicas; esta ventaja ajustada apareció en 20 sistemas. Se trata de asociaciones estadísticas y no de estimaciones causales del efecto de la gestión escolar. OECD (2020), PISA 2018 Results, Volume V, cap. 7, tabla V.B1.7.4.

^[5] Según los datos de PISA, los estudiantes que no utilizan ChatGPT o Claude para realizar tareas escolares también tienden a declarar niveles más altos de búsqueda autorregulada de ayuda: le preguntan a sus profesores o sus compñaeros. Sin embargo, pienso que estos datos no implican causalidad, pero sí es posible que el uso frecuente de chatbots sustituya procesos de elaboración y búsqueda de ayuda; pero también es posible que los estudiantes con mayores dificultades recurran más a estas herramientas precisamente porque necesitan apoyo adicional, aunque no lo digan o admitan.

^[6] México obtuvo 388 puntos en matemáticas, 408 en lectura y 414 en ciencias, muy por debajo de los promedios de la OCDE, que fueron 463, 461 y 482, respectivamente.